有关儿童第二语言阅读发展的SVR模型研究，多数是在欧洲和北美以第二语言[6]为主导的宏观语言环境中开展。如前所述，许多第二语言学习并非发生在目标语言主导的环境中，我国儿童的英语学习就是在以第一语言为主导的语言环境中进行第二语言学习的典型。与欧洲、北美的第二语言人群不同，我国儿童英语学习主要在课堂中进行，语言接触相当有限，口头语言发展严重不足，且第一语言（汉语）是儿童的优势语言，汉语阅读学习经验和水平远远高于第二语言（英语）。那么，对于我国儿童英语阅读学习而言，英语文字解码和语言理解是否还能有效解释英语阅读理解的发展变异呢？我们曾在北京开展了一项研究考察此问题（彭鹏&陶沙，2009）。在这项研究中，92名从一年级开始在课堂学习英语的四年级学生 （平均年龄为10岁2个月），完成了英语和汉语的阅读理解、英语假词拼读、英语单词认读以及一般认知能力测验。其中，假词拼读、单词认读用于考查单词解码能力。由于测量工具本身的难度可能影响对SVR模型不同成分作用的分析，因此在这项研究中我们通过多次预试将英语单词认读、语言理解和阅读理解测验的平均正确率控制在60%左右。但是儿童普遍在假词拼读上存在很大困难，这表明大多数儿童经过三年多的课堂英语学习还尚未熟练掌握第二语言特有的形—音对应规则。相关分析显示，一般认知能力和汉语语言理解能力与假词拼读、单词认读、英语语言理解能力、英语阅读理解能力存在不同程度的显著正相关（r=0.25～0.37，p <.05），因此在后续分析中我们都控制了一般认知能力和汉语语言理解能力的作用。